Introducción
Este Portafolio es un trabajo conjunto que permite evidenciar lo aprendido en
el curso de Modelos Pedagógicos y Didácticos. Presenta las temáticas abordadas
con algunos matices de creatividad, crítica y aporte personal.
Consiste en una serie de apartados que evidencian la importancia de conocer los
modelos teóricos o herramientas con que los docentes debemos enfrentar la labor
diaria.
No se puede llegar a impartir lecciones sin primero formarse, comprender la
parte pedagógica es esencial. De nada sirve saber todos los contenidos a
desarrollar de una determinada materia, en nuestro caso de Estudios Sociales y
Cívica, si no se tiene un modelo pedagógico definido y con ello la posición que
se quiere proyectar en las aulas.
Los apartados son los siguientes:
- A. La pedagogía como disciplina
- B. Modelos Pedagógicos: Tradicional, conductista, sociocultural, cognitivo y socio cognitivo.
- C. Aprendizaje Sociocultural y aprendizaje Situado.
- D. Pedagogía Crítica.
- E. Evaluación Auténtica.
Con estos apartados se reforzaron cuestiones que ya se habían visto en años
anteriores en cursos del CIDE, y se estudiaron nuevos como la importancia de
evaluar de forma auténtica y la importancia de la pedagogía para ser mejores
docentes.
¿Qué es un Portafolio Educativo?
Un portafolio Educativo es un archivo o una carpeta donde se
lleva un proceso escrito de las actividades o conceptos de la clase,
generalmente con orden cronológico que muestran un progreso. Se considera al
portafolio como "una colección de trabajos elaborados por el alumno o el
maestro, que se relacionan de una manera directa o indirecta con actividades
referidas a contenidos curriculares" (García, 2000).
El portafolio está abierto a la reflexión, ya que existen algunos con narrativa
reflexiva y también a la auto-evaluación, donde el dueño del portafolio (y en
muchas ocasiones, las demás personas) pueden evaluar los trabajos y mejorarlos.
El portafolio se puede confundir con el diario educativo, pero el
diario describe cada actividad de clase con total detalle, a diferencia
del portafolio, en el que no se trata de transcribir los sucesos de clase, es
acerca de plasmar el progreso de los estudiantes en referencia a los conceptos
vistos.
pero el diario describe cada actividad de clase con total detalle
Existen varios tipos de portafolios dependiendo de autor que lo plantee. Para
Shores y Grace (1998) existen tres tipos:
“El privado: se debe elegir quienes serán los usuarios y el
maestro incorpora registros escritos que mostraran los conocimientos adquiridos.
El de aprendizaje: Este portafolio lo realizan los
alumnos y maestros en conjunto y ambos deciden qué actividades pueden ir allí.
El Continuo: Este lo conforman una selección de trabajos más
significativos que demuestren el avance de los estudiantes”. (Shores y Grace,
1998)
Según Danielson y Abrutyn (1999) existen tres tipos de portafolio:
“De trabajo: Es una recopilación de trabajos de los estudiantes.
De Exhibición: Aquí se ponen los mejores trabajos para mostrar los
mejores resultados.
De Evaluación Diagnostica: Los estudiantes documentan en el
portafolio según los objetivos ya previstos.”
1. ¿QUÉ ES UN PORTAFOLIO? ¿QUÉ ES EL PORTAFOLIO EN EDUCACIÓN?
¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES EL PORTAFOLIO DE FORMACIÓN?
En su acepción general, un portafolio es definido en
cualquier diccionario de lengua como una carpeta. Valga como ejemplo la
siguiente definición: “maletín o carpeta de forma rectangular y plana que se lleva
en la mano y se usa para guardar y llevar papeles” (Diccionario Lema). A partir
de esta acepción, puede entenderse el uso que del portafolio se realiza en
algunas profesiones, como artistas, fotógrafos, arquitectos, etc. para los que
los portafolios son los recipientes en los que muestran lo mejor de su trabajo.
En educación, se suele señalar la década de los ochenta como el momento en que
empieza a usarse el portafolio, en EEUU y Canadá, aunque en un principio
relegado a los cursos de composición escrita. De todos modos, es de justicia
subrayar que la primera referencia que encontré al uso del portafolios, aunque
sin esta designación, es en el Plan de Estudios de la Segunda República (1934),
pues la técnica empleada según el plan de estudios republicano para llevar a
cabo la evaluación de los escritos se asemeja al uso que del portafolio harían
después en los cursos de composición. En estos el uso del portafolio consiste
en coleccionar los escritos de los estudiantes, donde se incluye información
sobre los procesos de los estudiantes y sus reflexiones, recogidos con el
objetivo de proveer información sobre la mejora a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los mismos. Con dichas muestras es posible efectuar
una evaluación final de tal proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
valorar algunas de tales muestras (cfr. Freedman 1991). Algo semejante propugnaba
ya el citado Plan de Estudios republicano:
"Para juzgar a estos alumnos se tendrá en cuenta la labor realizada
durante el curso, los ejercicios prácticos y los escritos. Éstos últimos se
efectuarán al menos una vez al trimestre, sobre materias contenidas en los
temas del cuestionario. Los ejercicios escritos trimestrales irán firmados: el
Profesor los sellará y archivará para presentarlos al examen de la Junta de
Profesores" A partir del MCER (2001), el portafolio pasará a plantearse
como herramienta de autoevaluación para cualquier aprendiz de lengua. Es lo que
se conoce como el Portfolio europeo de las lenguas.
Es también en la década de los ochenta cuando se fragua otro
uso del portafolio, ahora por parte del profesor. Se considera que es la
Universidad de Stanford la que abandera el uso del portafolio del profesor como
modo alternativo para evaluar al profesorado, como contraste a una concepción
tecnócrata de la enseñanza, concebida como mera transmisión de conocimiento,
“desde un punto de vista demasiado conductista, demasiado genérica y demasiado independiente
del contexto” (Shulman 1998: 46). El portafolio nace entonces como una forma de
dar cabida a las distintas formas en que el profesor se acerca a reflexionar
sobre su enseñanza con el fin de descubrir su propia identidad como docente y
de transformarla, en caso de que lo estime oportuno. Y esta parece ser la
cualidad distintiva del portafolio del profesor, la reflexión al servicio de la
toma de conciencia de la propia competencia docente y de la disposición al
cambio. El portafolio del profesor puede ser por tanto definido como una
carpeta docente en que se recoge una selección de materiales, llamados muestras
o evidencias, con la intención de dar cuenta del aprendizaje realizado en
cuanto docente a lo largo de un proceso de formación a partir de reflexionar
sobre lo que dichas muestras representan y evaluarlo. Dicho de otro modo, y
siguiendo a Shulman (1998), los portafolios son un reflejo especialmente
genuino de un proceso de aprendizaje. Por eso, más que una nueva forma de
evaluar, puede entenderse como un modo de entender el complejo proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta autora se refiere al portafolios como un acto teórico,
como una metáfora que cobra vida en la medida en que la incluimos dentro de la
orientación teórica o ideológica que nos resulta más valiosa para nuestra
práctica educativa. Asimismo, destaca que el modelo del portafolio representa una
evolución, no un fin en sí mismo, puesto que el portafolio --como proceso que
exige reflexión permanente sobre la enseñanza y el aprendizaje-- contiene la
promesa, aunque frágil, de obligar a una reflexión más amplia sobre la educación
de los propios docentes y su desarrollo profesional. En el caso que nos ocupa,
la enseñanza del español como segunda lengua, en la etapa denominada como
posmétodo, urge la figura de un profesional que sea consciente de por qué y
para qué actúa de un determinado modo. El portafolio, como herramienta, puede
ayudar a canalizar esa toma conciencia, esa reflexión. Puede potenciar la
autonomía, con un compromiso y con una actitud autocrítica. Si los docentes se
autoevalúan, aprenden a conocerse, por consiguiente a saber cuáles son sus
debilidades y fortalezas. Y a mayor conocimiento, mayor amplitud de criterios.
El portafolio es entendido pues como un instrumento de evaluación procesual,
formativa e interactiva, que responde al enfoque constructivista de la
cognición. Por otra parte, la autoevaluación que implica el portafolio está
ligada a una visión de la enseñanza, del aprendizaje y, por ende, de la
evaluación. Definido de este modo el portafolio de formación, cabe presentarlo
también por lo que no es. Un portafolio no es una versión redactada de un
currículum vitae, ni una recopilación de apuntes o complicados álbumes de
recortes, ni mucho menos un cúmulo de vanidad, una exhibición de logros, pero
tampoco una ocasión para lamentarse de lo mal docente que uno puede llegar a
verse; tampoco un diario del profesor, herramienta con la que más tarde lo
compararemos.
2. ¿QUÉ FUENTES TEÓRICAS CONVERGEN EN EL USO DE ESTA HERRAMIENTA
DE FORMACIÓN?
Al hablar de portafolios son muchas las cuestiones que
surgen desde el punto de vista teórico. Ahondar en la pregunta que abre este
apartado supone dibujar un mapa que recoja sucintamente las posibles herencias,
raíces e influencias epistemológicas y procedimentales en dicha herramienta. Debemos
retrotraernos hasta Lewin (1946) para empezar a rastrear el hilo de Ariadna que
lleva al uso actual del portafolio como herramienta de formación. Se debe a
este psicólogo social la acuñación del término investigación-acción, con el que
se quiere describir un sistema de investigación que liga el enfoque experimental
de la ciencia social con programas de acción social que respondan a problemas
concretos. Desde esta perspectiva social, el concepto es transferido al ámbito
de la educación por Stenhouse (1975), con que se caracterizan entonces los
acercamientos metodológicos que aúnan praxis y teoría.
La investigación en la acción
aplicada a educación propugna que el docente pueda llevar a cabo una investigación
sistemática sobre su propia acción educativa con el objetivo de mejorarla.
Desde esta óptica, el docente es también, por tanto, investigador y observador.
El docente, en tanto que investigador, se plantea un problema que quiera
observar y resolver en su acción pedagógica, y propone acciones que él mismo
observa en su quehacer pedagógico y las analiza con el fin de resolver el problema
planteado. Estas fases adquieren forma de una constante espiral, puesto que es
un método de trabajo en el que cada respuesta aporta nuevos interrogantes, esto
es, nuevos aspectos sobre los que reflexionar. En este sentido, la
investigación-acción es longitudinal, ya que, una vez se ha seguido este proceso,
se continúa con el replanteamiento del problema, lo que desencadena un nuevo
ciclo. Por otra parte, el docente puede disponer de diferentes instrumentos
para recoger, sistematizar y contrastar la información recabada, como pueden
ser diarios del profesor, registros de clase, planificaciones, revisiones,
evaluaciones de los estudiantes, grabaciones de aula, etc. (cfr. Richards &
Lockhart 1994).
El portafolio de formación se va a nutrir de este planteamiento
epistemológico y metodológico, pero se alimenta también de los presupuestos teóricos
de la práctica reflexiva, heredera a su vez de los enfoques metodológicos de la
investigación en la acción. Schön (1983), en su teoría de la
práctica-reflexiva, construye la figura de un docente que reflexiona de modo
permanente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla, y
considerando que la investigación está al servicio de la docencia. Esta premisa
es quizá la clave desde la que debe entenderse el actual apogeo del portafolio
como instrumento de formación, desde el momento en que supone un giro en el rol
del profesor, tradicionalmente dedicado a enseñar los contenidos que otros
expertos elaboran. Se aboga por un docente reflexivo que, desde la docencia,
indague en las teorías existentes, denominada teoría con mayúsculas, para
acercarlas a la problemática observada, de modo que la teoría se torna
necesariamente aplicada -es la llamada teoría con minúsculas- por lo que se
rompe la relación vertical entre ambas. Así pues, el proceso es inverso altradicionalmente
considerado: es la docencia la que busca respuestas en la teoría, y no la
teoría la que busca incidir sobre la docencia, entendiendo de este modo que
teoría y práctica se retroalimentan. Esta forma de concebir al docente lo capacita,
como ya había propugnado la investigación en la acción, para identificar sus
problemas o dificultades profesionales y reflexionar sobre ellos: qué ocurre, por
qué, qué importancia tiene, qué consecuencias, cuál es su origen, etc. Es de este
modo que el docente es el verdadero protagonista de la creación de conocimiento
docente y es quien, mediante la reflexión sobre la práctica, puede crear y
recrear, construir y co-construir ese conocimiento pedagógico, por un lado, en
el diálogo que mantiene con la teoría y, por otro, y muy especialmente, si lo
comparte su reflexión con otros colegas o un mentor que guíe su proceso.
El portafolio
se convierte en la herramienta en que canalizar esa observación y reflexión
sobre la práctica docente. La existencia de este diálogo subraya la necesaria
hermandad, desde un punto de vista epistemológico, del portafolio de formación con
una visión constructivista del aprendizaje. La visión que subyace del docente
está acorde con una concepción de la enseñanza centrada en los procesos
cognitivos, en el papel activo de los protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje para la construcción de un nuevo conocimiento, en la concepción
de la evaluación como un instrumento formativo y de mejora. Asimismo, puede
asentirse que con el portafolio se construyen aprendizajes significativos en
tanto que enlazan sustantivamente con los conocimientos previos del docente,
con sus experiencias, con sus intereses y con sus necesidades. Se puede,
asimismo, elaborar procesos de andamiaje, pues el portafolio permite e invita,
como se ha apuntado, a la existencia de un mentor que guíe el proceso de
construcción de ese nuevo conocimiento. Del mismo modo, el portafolio invita a
la interacción con otros colegas, de forma que el conocimiento se construya en
cooperación con otros, tal y como preconiza el interaccionismo social. Atendiendo
a la herramienta fundamental para abordar el portafolio, la escritura, puede
asentirse que, cognitivamente, el portafolio es heredero de una concepción de
la escritura como formativa, heurística y epistémica (cfr. Britton et al.
1975). Quiere esto decir que la escritura tiene un importante papel formativo
en la creación de conocimiento, por lo que puede afirmarse que texto y
conocimiento establecen una relación de doble dirección (cfr. Vigotsky 1934,
Beaugrande 1984, entre otros).
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Como señala Beaugrande (1984), que es en el
proceso de composición llevado a cabo por el escritor experto donde puede hablarse
de función formativa de la escritura, y esto es lo que propugna el portafolio
como herramienta básica de formación. Ahora bien, no se concibe dicho proceso
en solitario, como labor introspectiva, sino, como ya se ha mencionado líneas
arriba, busca tender puentes que permitan la co-construcción del conocimiento,
al discutir lo construido personalmente con otros colegas o con un mentor. La
escritura, en cualquier caso, se convierte, por cuanto tiene de función
heurística y epistémica, en el utensilio más eficaz para alcanzar lo
propugnado, esto es, dibujar la propia identidad como docente, reflexionar
sobre ello y construir conocimiento. En relación también con tales funciones
que supone la escritura, cabe señalar la relevancia que el portafolio en su
esencia concede al proceso, no sólo de composición textual, sino también deaprendizaje.
Evidentemente, el producto final es básico en la evaluación de conocimientos
pero el proceso para conseguirlo también. El portafolio es precisamente una
herramienta que permite observar el proceso y por lo tanto, debe entroncarse
con el interés desarrollado por la psicología cognitiva por los procesos
cognitivos implicados tanto en el aprendizaje como en la composición escrita. Por
último, la esencia misma del portafolio y su finalidad buscan ahondar en la explicitación
de las creencias propias sobre lo que es enseñar y aprender para, una vez
hechas conscientes, poder transformarlas si cabe.
Por tanto, debe considerarse
que el portafolio se alimenta también de las investigaciones en torno a
creencias, representaciones o el concepto mismo de currículo oculto. Así, debe relacionarse
el portafolio con el apogeo de las historias de vida (cfr. Goodson 2004), cuyo
fin es permitir a los docentes comprender la incidencia que sus valores y sus
creencias tienen en la interpretación de sus situaciones educativas.
Lo que
surge de este proceso es el intercambio de ideas y el debate sobre lo que hasta
ahora permaneció oculto a la vista, es decir, un diálogo abierto sobre “qué es
la buena docencia” (cfr. Lyons 1998: 65). En definitiva, el portafolio no nace
como algo aislado, sino que son muchos los planteamientos subyacentes de los
que se nutre y que lo han hecho posible en un momento en que el docente debe
profesionalizarse y crear su propia identidad como tal. Valga el siguiente
gráfico (fig.1) para ilustrar el mapa conceptual del portafolio de formación:
